EŠ: Pán profesor, na úvod mám tri otázky: Ako je to s waldorfskou pedagogikou teraz, sto rokov po jej vzniku, nie je už zastaraná? Obstojí dnes vo svete s ohľadom na nové psychologické výskumy a výsledky vedy? Má čo povedať aj vo vzťahu k budúcnosti?

CW: Najskôr teda poďme k otázke, resp. k aspektu, že waldorfská pedagogika má skoro sto rokov a či teda nie je zastaranou pedagogikou. Mohlo by nás napadnúť, že prešiel už dlhý čas a teda že “nuž áno, stará pedagogika”. No myslím, že opak je pravdou. Je síce pravdou, že táto pedagogika má už toľko rokov, ale keď dnes pozorujeme, o čom sa diskutuje v Rakúsku, čo rôzne grémiá expertov podporujú ako reformy školstva, tak tam za celé roky dospeli k rovnakým požiadavkám.
V prvom rade školy potrebujú autonómiu. Potom školy by sa nemali po štvrtej triede deliť, ale mali by byť jednotné desaťročné alebo štrnásťročné. Známkovanie a prepadávanie je prekonané a nespôsobuje rozvoj, tieto metódy by mali byť školám čo najviac vzdialené. A ďalšie požiadavky…
A keď sa na tieto požiadavky pozerám, tak vidím, že ich waldorfské školy spĺňajú už takmer sto rokov. Skrátka waldorfská pedagogika má síce už sto rokov, ale v celkovom pohľade je ešte stále vývojovo popredu, pretože onen široký prúd školstva k tomuto bodu ešte len dospieva.
Takže si myslím, že waldorfská pedagogika si pre budúcnosť pripravila veľa z toho, čo spoločnosť ešte len bude musieť spolu s ňou uskutočniť. A je škoda, že v Rakúsku sa kladie  málo otázok waldorfským školám o tom, aké sú ich skúsenosti. Pretože naše odpovede nesiahajú do minulosti, ale zasahujú do budúcnosti. Pretože my máme skúsenosti, ako viesť jednotnú školu, kde sú žiaci spolu dokonca od prvej po dvanástu triedu; ako sa škola dá svojpomocne spravovať; ako sa uskutočňuje vlastná zodpovednosť a ako vyučujeme bez povinnosti známkovania a prepadávania a mnohého ďalšieho.
Ďalším príkladom by ešte mohol byť: “Áno, tieto 45 minútové hodiny – preč s nimi, preč s nimi…” – ale my už máme iný vyučovací princíp, epochový princíp. Veľa pracujeme v projektoch a pracujeme do šírky.
Pred niekoľkými týždňami v Priemyselnom zväze Rakúska vyšla brožúra s názvom “Škola 2020”. A veľa z toho, čo sa v tejto brožúre uvádza a čo je prinajmenšom týmto zväzom požadované, už vo waldorfských školách je.
Napríklad sa sťažujú, že vzdelávanie v školách je príliš pre hlavu a že sotva ešte nájdeme mladých ľudí, ktorí vedia zaobchádzať s kladivom či skladacím metrom. To všetko my na waldorfských školách robíme.
Teda, čo mám na mysli: sťažujú sa, že žiaci prichádzajúci na remeselné odbory už nemajú žiadne priestorové myslenie, žiadne remeselné skúsenosti, neosvojili si v škole nič, čo by bolo širokým vzdelaním. A toto široké vzdelanie, aj umelecké, je vlastné waldorfskej pedagogike. Waldorfské školy majú mnoho z toho, čo je použiteľné do budúcnosti, ale bohužiaľ, nikto to od nás nepožaduje, t.j. nekladú nám otázky. To znamená, že my sa musíme hlásiť. Teda my potrebujeme aktivitu, musíme o tom hovoriť, musíme na nás upozorňovať. Musíme dokázať povedať: príďte k nám a pozorujte, ako pracujeme.

EŠ: Niekto potom môže povedať, že waldorfské školy pripravujú žiakov len pre praktické povolania a nie pre ďalšie štúdium.

CW: Nie, v žiadnom prípade. Je to práve tak, že väčšina žiakov ďalej študuje. Nie všetci. A neexistuje nič, čo by potvrdzovalo, že by sme vychovávali len pre štúdium alebo len pre umenie alebo len pre praktické povolania. V podstate vôbec nevychovávame pre nejaké povolanie. Vychovávame mladých ľudí tak, aby si mohli osvojiť mnohé schopnosti, aj veľmi rozdielne. A s týmito schopnosťami môžu potom ísť do sveta a svet formovať. Či už je to štúdium, alebo učiteľské povolanie, či už ako slobodní a kreatívni pracovníci. Áno, to je to jediné, čo je tu rozhodujúce.

EŠ: Prečo je potom tak málo waldorfských škôl vo svete, keď waldorfská pedagogika tak pekne obstáva voči budúcnosti? Kde je problém?

CW: Áno, to aj mňa prekvapuje. Je to prekvapujúce.

Myslím, že to závisí na rôznych faktoroch. Jednak to závisí na informačnom toku zo strany škôl. Potom to ale záleží aj na istom, nie celkom pravdivom obraze waldorfských škôl, na ktorom sa sčasti možno sami podpísali, ktorý sami sčasti spôsobili, na ktorom sú sami sčasti vinné. Počas druhej svetovej vojne boli waldorfské školy v Európe, v krajinách kde vládol po roku 1938 národný socializmus, zatvorené. Po vojne museli byť namáhavo znovu vybudované a v spôsobe nachádzania identity sa museli veľmi veľa starať samé o seba a menej o dialóg s vonkajším svetom. To bola slabina, chyba, ktorú im ale rád odpustím, pretože si samozrejme dokážem predstaviť, čo to znamenalo zriadiť takéto školy proti hlavnému prúdu, výchovnému, pedagogickému, a aj politickému hlavnému prúdu; ako veľa síl to viaže. Na vybavenie takýchto škôl bolo potrebných veľa síl a všetky sily tiekli dovnútra, a nie navonok. Napriek tomu to bolo slabou stránkou. A k tomu ešte, to musím tiež povedať, že waldorfské školy boli po celý čas v podozrení, že sú školami, prepáčte, že to tak poviem, nejakej „spriadajúcej“ sekty. Dokážem pochopiť tieto myšlienky, pretože predsa mnohé vo waldorfskej pedagogike je značne iné než v bežnej pedagogike. A takéto odlišnosti často priťahujú podozrenia, že sa musí jednať o nejaké pochybné hnutie. Najmä keď sú s waldorfskou pedagogikou spojené úplne iné oblasti, veľmi mnohostranné a veľmi odlišné, napr. antropozofická medicína, antropozofické poľnohospodárstvo, antropozofická liečebná pedagogika, antropozofická teória o spoločnosti. Všetky tieto veci spolu vytvárajú dojem sektárskeho celku. A ide to až do detailov. Ešte po dvadsiatich rokoch dokážete rozpoznať antropozofov, ako sú oblečení, čo jedia, čo… Teda tak veľa ľudí je určovaných jednotnou ideológiou vo všetkých svojich životných oblastiach, napr. antropozofická architektúra – v akých pekných domoch bývajú antropozofi (pokiaľ si to môžu dovoliť). A všetky tieto veci musia tomu, kto stojí mimo, sprostredkovať obraz: tu je v činnosti do základov siahajúca, obsiahla ideológia.
A teraz k súčasnosti waldorfskej pedagogiky a potom azda k budúcnosti. Realita je taká, že vo výchovno-vedeckej diskusii sa momentálne presadil istý základný postoj, ktorý znie: waldorfská pedagogika je vo svojej praxi úspešným modelom. Ale jej teória je pochybná. To píšu, respektíve hovoria, mnohí vedci zaoberajúci sa výchovou a vzdelávaním. A už nemožno okolo úspechov praxe waldorfských škôl len tak prejsť pomimo. V skutočnosti, keby waldorfské školy boli zlými školami, už by dávno zmizli. Ľudia, ktorí sú s nimi spätí, žiaci, ktorí v nich boli, zažili do veľkej miery – prirodzene nie všetci – svoj školský čas ako prospešný, príjemný, poučný a áno, odniesli si množstvo osohu z týchto škôl. K tomu existujú prirodzene štúdie, napríklad od Dirka Randolla a iných – empirický výskum vzdelávania, ktorý môže podložiť túto pozitivitu praxe waldorfských škôl, od absolventov. Ale teoretické pozadie waldorfskej pedagogiky nie je pre vedcov pre výchovu a vzdelávanie ešte dosť zrozumiteľné, alebo oni mu nechcú rozumieť.
Faktom je, že waldorfská pedagogika v súčasnosti dostáva zaujímavým spôsobom ochrannú pomoc, neočakávanú pomoc, od dnes určujúcej vedy, totiž prostredníctvom výskumov mozgu. Výskumy mozgu dnes do veľkej miery určujú obraz človeka. Neexistujú noviny, ktoré by neuverejnili prinajmenšom dvakrát, trikrát za týždeň nejakú správu o výskume mozgu. A v súčasnosti všetci očakávajú, že z výskumov mozgu, vyplynie riešenie záhady človeka. Hoci ja osobne vôbec neverím, že by to vedci naozaj mohli dokázať, dosiahnuť tak veľa. A viem tiež, že také vedy prichádzajú a odchádzajú. V šesťdesiatych rokoch to bola biológia, v sedemdesiatych psychológia, v osemdesiatych rokoch alebo aj skôr fyzika, no a teraz je to výskum mozgu. A tu je to skutočne zaujímavé. Veda o mozgu vidí veľmi kriticky isté veci, ktoré waldorfská pedagogika videla kriticky už dlho a vlastne vždy.
Manfred Spitzer, nemecký vedec, ktorý sa zaoberá výskumom mozgu, zaviedol istý pojem a tento pojem znie: digitálna demencia. A keď teraz čítame, čo napísal a pred čím varuje a aké poznatky má, tak môžeme len povedať: Áno, tá stará waldorfská pedagogika tu vždy videla tieto nebezpečenstvá. Tým sa nestávam žiadnym fundamentalistickým staro-waldorfákom, ale tieto poznatky sú vlastne už dlho známe antropozofickej psychológii a náuke o človeku. Len – a teraz sa dostávame k vede – nikdy tu neboli prostriedky a možnosti tieto fenomény z antropozofického hľadiska naozaj prebádať, pretože k tomu jednoducho neboli ani financie ani materiálne a ľudské zdroje.
A verím, že postupne sa vytvorí sila, ktorá umožní rozvinúť aj antropozofické bádanie. Myslím tu na rozvoj univerzity Vitten/Herdecke v medicínskej, psychologickej, terapeutickej oblasti. Myslím aj na vysokú školu Allanus Hochschule v pedagogickej oblasti a v sociálnych vedách. A potrebuje to veľmi dlho aj antropozofická veda, aby sa mohla etablovať v dialógu a vo vyrovnaní sa s celkovou vedou.
Pre mňa to znamená aj rozvoj antropozofickej vedy a rozvoj waldorfskej pedagogiky – musia ísť stále viac do diskusie a vzájomného vyrovnania sa s inými vedami, s inými pedagogikami a nemôžu už pracovať len pre samotný waldorf, sami pre seba. To je šanca pre tých, ktorí tak silne hľadajú reformy a je to aj šanca pre samotnú waldorfskú pedagogiku.

EŠ: Vezmime to teraz z pohľadu žiakov, prakticky. Aký je rozdiel medzi žiakmi v klasickej škole a waldorfskej škole? Máte deti, takže nejaký praktický pohľad o Vašom dieťati, alebo i všeobecne.

CW: Myslím, že dôležitý rozdiel spočíva v niečom, čo by som nazval jedným slovom. Toto slovo je trochu ošúchané, ale napriek tomu ho chcem uviesť. Je to takzvaný faktor stresu. Výskumy o učení vydávajú nesporné svedectvo, že najlepšie je učiť sa v uvoľnenej situácii. To vie vlastne každý, k tomu netreba žiadnu vedu. V podstate pre trvalé osvojenie si obsahov alebo naučenie sa nejakým schopnostiam je potrebná istá atmosféra pozitivity, priateľstva a neprítomnosť strachu. A ja si myslím, že táto atmosféra, ktorá na waldorfských školách je – alebo byť môže, môže mládeži a deťom poskytnúť adekvátny pozitívny priestor na učenie sa a to práve vzdaním sa konkurenciovania učebného obsahu. Na waldorfskej škole nejde o konkurenciu, ale o spoluprácu. A to by som nazval svetom učenia. Svet učenia na waldorfskej škole má pozitívny náboj a učenie padne žiakom ľahšie a aj jeho výsledky sú trvácnejšie. A spočíva to na úplnom zrieknutí sa stresových faktorov – známkovania, permanentného skúšania, známkových vysvedčení, prepadávania atď., ktoré nehrajú žiadnu rolu.
Ale ešte rozhodujúcejším sa mi vidí prirodzene spôsob učenia, ktorý vedie k úspechu,  druh a spôsob samotného vyučovania. Prostredníctvom mojej dcéry som sa naučil, čo znamená epochové vyučovanie ako učebný proces. Vyučovanie v epochách znamená na jednej strane oveľa hlbšie zakotvenie učiva a na druhej strane aj získanie schopností nájsť si prístup k vedomostiam, ktoré človek možno aj opäť zabudol. Epochové vyučovanie znamená: koncentrácia, pochopenie, uvoľnenie, uloženie k spánku a opätovná schopnosť prebudenia. To je to dôležité: opätovná schopnosť prebudenia. Teda v type a spôsobe učenia sa spočíva zreteľná výhoda, v mojich očiach oproti mnohým – nie všetkým, ale mnohým – iným metódam.
A môžem to povedať aj na základe toho, čo som zažil pri práci so žiakmi, ktorí prišli do waldorfskej školy z iných škôl. Pretože na vyššom stupni som mal mnoho žiakov, ktorí prišli ako úplne zlyhávajúci alebo boli šikanovaní, a ktorí sa v posledných školských rokoch učili na waldorfskej škole a opäť sa sebavedome rozvinuli. Prirodzene tým nie sú všetky ostatné školy označené ako zlé. To vôbec, to viem tiež. Chcem vlastne len zdôrazniť, v čom spočíva jedna zo silných stránok waldorfských škôl, no keď to porovnáme s inými skupinami žiakov, potom verím, že sa to môže povedať.
Prirodzene waldorfská škola nemusí byť pre každé dieťa na svete dobrou. Existujú žiaci, ktorí hľadajú iné výzvy, iné možnosti, prirodzene. Ale v princípe ju považujem za terapeutickú pedagogickú pozíciu pre deti a mládež.

EŠ: Častou výhradou voči WP býva, že deti sa vo waldorfskej škole len hrajú. Keď sme raz boli na ministerstve školstva a hovorili sme s jednou riaditeľkou, tak povedala: „Áno, rodičia hovorili o vašej škole, že deti sa len hrajú a nepotrebujú žiadnu disciplínu“. Je tu taký obraz.

CW: Nuž, to je omyl. To je omyl. Deti sa majú – k tomu budem citovať Steinera – deti sa majú učiť s rovnakou vážnosťou, s akou sa hrajú, pretože deti sa hrajú vážne. A o nejakom „učení sa hrou“ v zmysle „ľahkého učenia“ – o tom waldorfská pedagogika nie je presvedčená.
Pýtam sa, odkiaľ sa berie tento obraz, že na waldorfskej škole je všetko hra? V Nemecku existuje taký vtip: Na bežnej škole je daná úloha asi v takomto znení: Roľník má toľko a toľko zemiakov a každý zemiak stojí toľko a toľko … a koľko nakoniec peňazí bude mať roľník, keď všetko predá? – a potom sa vypočíta zisk a obrat a ešte, že niečo bude zdanené… A na waldorfskej škole tá istá úloha znie: Namaľuj vrece zemiakov a zaspievaj k tomu pieseň.
Tento obraz majú ľudia o waldorfských školách. A ja si viem predstaviť, že k takémuto obrazu je možné dôjsť tým, že sa chybne chápe úloha umenia. Ľudia si predstavujú, že všetok ten umelecký prístup, umelecké nasadenie, že je to všetko hra. Že to je len maľovanie a spievanie.

EŠ: Takže akú úlohu má toto umenie?

CW: Áno, o tom by som mal niečo povedať. Ako vsuvku použijem nasledovné: existuje výskum, ktorý vykonal Sebastian Gate, novozélandský vedec. On robil výskum o čítaní a zistil, že v bežných školách sa skutočne žiaci naučia čítať rýchlejšie a približne v tretej triede majú nad waldorfskými žiakmi prevahu v zmyslovom uchopovaní čítania. Ale to trvá asi tak len do piatej triedy. A od šiestej triedy žiaci waldorfských škôl tých druhých predbehnú. Čítajú lepšie, lepšie uchopujú zmysel. Čítajú istejšie. A čítajú aj rýchlejšie. Dokážu oveľa viac v čítaní, než tí druhí, ktorí boli do toho uvedení oveľa skôr. A to je ono, keď niekto povie: „Ba, tí waldorfskí žiaci ešte v druhej triede stále nevedia čítať, pretože sa len hrajú.“ Odtiaľ to pochádza! Pretože cesta k čítaniu je pomalšia, je umeleckejšia, ale oni to nazývajú stále hraním sa. Ale to nie je hranie, je to metóda, nie spomalená, ale vedúca k organickému rastu cez umenie, ktorá následne prináša hlbšie a istejšie výsledky, než iné metódy.

EŠ: Takže to bola otázka o hraní sa. Ďalšia vec – vraví sa, že v škole je slabá disciplína. Prípadne presne naopak, sú tu rodičia, ktorí sú veľmi prekvapení prísnym prístupom učiteľa v prvých ročníkoch, ktorí majú pocit, že by to malo byť voľnejšie. A ako je to s autoritou?

CW: Áno, tu vládnu tiež protirečivé očakávania a predstavy, že? Najskôr treba povedať, že waldorfská pedagogika nie je žiadna anti-autoritárska pedagogika v zmysle že: „Deti si môžu robiť to, čo chcú, podľa seba“ alebo „deti môžu samé seba určovať“. To práve tak nie je. A potom sú rodičia prekvapení, pretože žiak nemôže pobehovať v topánkach po učiteľovom stole, nemôže hodiť svoj maslový chlieb do klavíra a tak podobne. Teda nejaká predstava úplne slobodného vzdelávania nie je waldorfskej pedagogike vlastná. Naopak, ona verí, že dieťa si isté vedenie alebo nasmerovanie vyžaduje, očakáva. Rád by som to prirovnal opäť, ako to rád robím, k učeniu hry na nejaký nástroj. Myslím, že každý chápe, že takéto učenie vyžaduje nielen precíznosť a trvalosť, ale má sa udiať cez jednanie iných, ktorí tento nástroj ovládajú a svoje umenie dieťaťu dokážu sprostredkovať.
Mal som to šťastie v poslednom pol roku počuť dve veľké huslistky a nedokážem si predstaviť že: „Á, oni to tak ďaleko dotiahli bez toho, že by boli vedené nejakým učiteľom…“. A taktiež si nedokážem predstaviť… nedôjde každý tak ďaleko, to chcem vysvetliť… a nedokážem si predstaviť, alebo len v zriedkavých prípadoch, že deti by zvládli hru na husliach sami od seba, autodidakticky, prosto len rokmi cvičenia. Ten nástroj je priveľmi náročný. Viem si predstaviť zopár iných, klavír napríklad.
Ale práve to isté sa vzťahuje aj k tomu, čo dieťa očakáva od života. Ono aj voči životu chce byť školené. Chce sa učiť od ľudí, ktorí niečo vedia. A ja sa nenaučím niečo po rusky alebo po anglicky, ak nemám pri sebe niekoho, ktorý to vie. Takí ľudia mi to prinášajú, ukážu mi to a tým sa stávajú autoritami. Stávajú sa autoritami nie preto, že ma potláčajú, ale preto, že sa dokážu so mnou podeliť.
Ešte raz opakujem, že autorita je niekto, kto niečo vie a dokáže sa o to s iným podeliť a tým sa to zmnožuje. To je vlastný zmysel autority. A Rudolf Steiner hovorí: Deti milujú ľudí, ktorí toto s nimi dokážu. Celkom prirodzene. Ja, prepáčte, tiež milujem ľudí, ktorí sú ku mne takí dobrí a stoja pri mne a robia so mnou veci, prostredníctvom ktorých sa dostávam dopredu. Dospelí nepovedia „milujem“, skôr vážim si, oceňujem. A tým sa vyznačuje toto slovo od Steinera – milovaná autorita.

MH: V tejto súvislosti mám otázku ohľadom rodičov, ktorí majú veľmi slobodnú výchovu, že v súčasnosti je waldorfská pedagogika napadaná aj pre jej vývinové etapy. Vidíme, že dieťa sa nejakým spôsobom vyvíja, v každom ročníku s ním chceme niečo dosiahnuť, niekam ho chceme viesť. Ale proti tomu je teraz istý spoločenský tlak, kde sa hovorí o tom, že by bolo ideálne zrušiť triedy podľa veku a učiť deti podľa schopností, úplne zrušiť kurikulum a učiť ich podľa toho, čo potrebujú vedieť najhlbšie, na iných veciach.

CW: Áno, niečo na tom je. Je to výzva pre waldorfské školy. Deti sa dnes vyvíjajú, myslím – je to taká domnienka, ale predsa – trochu odlišne individuálne, než v minulosti. Nemám pre to žiaden vedecký dôkaz, ale je to niečo, čomu verím.

A je dokázané, vedecky jasne, mnohými bádaniami, že existuje akcelerácia detí a to je vskutku dôležitá myšlienka. Nemyslím, že kurikulum musí byť nanovo pretriasané, formulované, no mala by existovať nejaká odborná skupina k tejto téme. Považujem to za hodné zamyslenia a myslím, že by sme to vôbec nemali odkladať. A závisí to veľmi silno aj od situácie školy a tried. Keď máte triedy s malými diferenciami v psychologickom, telesnom, duchovnom vývoji detí, prečo by ste mali robiť mnohé inak? Rozhodne sa na to treba pozerať vždy konkrétne. Ale existuje aj opačná myšlienka, ktorú by som rád spomenul. Existuje totiž vždy možnosť „priskoro“ ale aj možnosť „prineskoro“. A medzi tým existuje oblasť – nie bod ale oblasť – časovej primeranosti. Kedy dieťa oprávnene po prvýkrát to alebo ono robí, učí sa, koná, zažíva. Nikto nebude druhákovi predkladať fyzikálne alebo matematické úlohy z jedenásteho ročníka. A teraz je tu dôležitá otázka – v oboch smeroch – aj v „priskoro“ aj v „prineskoro“ – takmer každý vidí, že keď u niekoho objavíme, že je pozadu, že mu treba pomáhať, že zaostáva. Ale sotva niekto vidí, že pri tých, ktorí sú v niečom priveľmi popredu, treba brzdiť, aby sa dostali späť do oblasti časovej primeranosti. A tento problém je tu od dôb, keď spoločnosť začala silnejšie urýchľovať život použitím techniky. Pretože veľká téma uplynulého storočia je: ako budem rýchlejší? Táto myšlienka si podmanila všetkých.
Či už to je vlak medzi Viedňou a Bratislavou, alebo lietadlo z Viedne do Ria alebo New Yorku, všetko to je o zmrštení času a o zmrštení priestoru. To je hlavná téma. A zistilo sa, že toto permanentné zrýchľovanie prináša so sebou isté nebezpečenstvá, ale často sa to aj samo reguluje. Tému zrýchlenia rozviniem ďalej. My všetci sa zasadzujeme za zrýchľovanie, ale je to disfunkčné, pretože priskoré zrýchlenie sa postupne stáva zjavným – v ochoreniach, v zápchach na diaľnici. Je pozoruhodné, že všetci máme rýchle autá, každý chce mať rýchle auto a napokon máme tak veľa rýchlych áut, že všetky stoja v zápche. My všetci sme pokročili v  zrýchľovaní a snažíme sa urýchliť všetky deti. A otázka je, či táto snaha o urýchlenie detí nie je prinajmenšom tak škodlivá, ako permanentné zrýchľovanie, ktoré našu techniku posúva stále a stále dopredu a tým otravuje základ, životný základ, svet, moria, rieky, atď. Mnohí sú už týmto šialenstvom urýchlenia otrávení, vytvorili sa veľmi veľa škôd, ekologických, zdravotných. A bolo by na čase, aby sme si túto otázku položili aj voči vývoju dieťaťa. Rozumiete, čo mám na mysli – toto sa musíme pýtať aj voči deťom.
A k tomu, či vyučovanie zmeniť, alebo vytvoriť kurikulum trochu inak, zostáva otázkou waldorfskej pedagogiky a je potrebné prihliadnuť aj k tomu, aby sa nenaháňala za urýchľovaním. Teda  môžeme prirodzene niečo zmeniť a tiež sa to môže. Poznám školy, ktoré zmenili svoje kurikulum, v jedenástej triede hrajú divadlo, alebo v siedmej robia niečo, modelovanie robia niekedy inokedy, než sa robí. Táto diskusia má vplyv na kurikulum, ale základnou otázkou je, či je zmena oprávnená, alebo či len máme za sebou večný faktor urýchlenia, ktorý z nás urobí akoby postavy z rozprávky o zajacovi a ježovi. Poznáte to. Je dobrou radou pre waldorfskú pedagogiku, aby sa kriticky zaoberala otázkou zrýchľovania, ale aj aby mala istú pohyblivosť v reálnom vystavaní školy. Pretože je jasné, že keď máme v triede žiakov, ktorí sú nad nejakou úrovňou, majú už nejaké veci za sebou, tak sa často stáva, že už nespolupracujú, už im niečo nestačí. Keď to teraz preženiem, ak piatakom budeme predčítať detské rozprávky, tak to sa nedá. Teda je jasné, že potrebujeme istú flexibilitu.

MH: Ako je to s motiváciou? Neznámkuje sa, nesúťaží. Ako waldorfská pedagogika motivuje deti?

CW: Existujú boje, sú aj súťaže. Ale nie je to boj proti sebe, ale boj v spolupráci – za nejakú vec. A to je ten rozdiel. Deti vo waldorfskej škole musia veľa dosiahnuť, musia veľa zvládnuť. A motivácia spočíva vo veci samotnej. Prirodzene, aj známkami niečo dokážem, no pochybujem, pochybujem veľmi silne v skutočnú motiváciu cez známky. A ak motivujem známkami, tak motivujem vlastne nie samotnú vec. A je myslím všetkým jasné, že veľké, tie najvyššie výkony ľudstva, napríklad Einstein vo vede, Picasso v umení, tí by nevytvorili svoje diela a nemali by svoje idey kvôli známkam.
Musíme nahliadnuť, ako a čím vznikajú výkony ľudí. Tie prichádzajú odkiaľsi odinakiaľ, z iných oblastí. Prichádzajú k ľuďom preto, že sú pre svoju tému zapálení. Jasné, Picasso, dobre, ten niečo aj predal, že? Nebol však zato ešte multimilionárom. Ale k takémuto umeniu nikto nepríde tak, že si bude myslieť „teraz musím zarobiť 2000€, musím vytvoriť dielo“. Také niečo v tom nikdy nie je.
V mnohom konáme tak, že je niečo potrebné. Ale tie skutočné veci sem prichádzajú z iných oblastí. A na nás vo waldorfskej škole teraz je, aby deti prišli k veciam samotným a aby veci deti obohatili a potom boli veci samotné obohatené. A tam nehrajú známky žiadnu rolu. Vec samotná motivuje. Musíme byť tak dobrými učiteľmi, aby sme motivovali vecou samotnou. To je všetko.
A s tým súvisí aj otázka disciplíny. Keď som nudný, zlý, zle pripravený, tak sám seba ukazujem ako učiteľa bez záujmu. Koľko by vydržal Pablo Picasso na mojom kurze? Raz? Nanajvýš možno dvakrát. A potom by odišiel. A tak je to vlastne aj s hľadaním disciplíny. Nie iba moc známkovania, ale oduševnenie a láska k veci dokáže deťom ukázať a mladým sprostredkovať.
Pozrite. Sú nejaké problémy s disciplínou pri cirkuse? Nikdy som ich nevidel. Všetky deti sú tam totiž pri veci, zaujaté. A mať deti pri veci znamená, že neexistuje žiadna otázka disciplíny. Netvrdím, že to je vždy jednoduché, ale berte to ako základný princíp. To je jednoducho základný princíp! Každý musí vždy bojovať s otázkou disciplíny, o tom niet pochýb. A bolo by neprimerané, keby to tak nebolo. Deti musia dokázať byť aj neporiadne, to bezpodmienečne, ale základná motivácia, základná atmosféra má byť atmosféra záujmu a potom sa disciplína dá v dobrej miere zvládnuť.

EŠ, MH: Ďakujeme veľmi pekne.

Prof. Dr. Carlo Willmann
Študoval dejiny umenia vo Viedni a teológiu vo Freiburgu, Frankfurte a Viedni. V roku 1995 obhájil dizertačnú prácu na tému „Teologická a nábožensko-pedagogická koncepcia pedagogiky Rudolfa Steinera“. Je učiteľ na 3. stupni (gymnázium) na Rudolf Steiner Landschule Schönau,  sprevádzajúci učiteľ a docent v Centre pre kultúru a pedagogiku vo Viedni. Profesor religionistiky a pedagogiky na Alanus Hochschule pre umenie a spoločnosť v Alfteri pri Bone.

Rozprávali sa: Erich Šašinka, Miroslava Heribanová.